ילד שלא כל כך מתחבר ללימוד הגמרא

שלום להורים היקריםניכרת מסירותכם הרבה לילד, ואני שומע את דאגתכם העמוקה מכך שהבן אינו מתחבר ללימוד התורה, למרות נסיונות שונים שעשיתם כדי לעזור לו בכך. הדאגה מעמיקה יותר בשל העובדה שהדבר מטיל צל על יכולתו להשתלב בעולם הישיבות. אתם חוששים, ובצדק, שאם הוא לא ישתלב בישיבה, הוא יכול להיפלט החוצה ולהיות חשוף למצבי סיכון. הדאגה מתעצמת כי בנוסף לקושי הלימודי, מדובר בילד ש"עושה שבת לעצמו", פחות אוהב לקבל סמכות, וזה גם יכול להקשות על השתלבותו בישיבה.

מטבע הדברים, כשאתם דואגים, הילד לא נעשה יותר רגוע. וכשהוא פחות רגוע, התפקודים שלו יורדים יותר. ואתם מודאגים יותר. וחוזר חלילה וכך המערכת נכנסת למעגל של דאגה. מחול הדאגה הוא כמו רכב תקוע בחול. ככל שהנהג לוחץ על הדוושה, כך הרכב שוקע יותר בתוך החול התחוח.

ננסה לחשוב יחד איך יוצאים מהמערבולת הזו.

מדבריכם עולה כי מבחינה לימודית, יכולותיו של הבן תקינות. לא נצפתה אינדיקציה ללקויות למידה. יכולת שכלית תקינה וכפי הנראה מהשאלה, היא אף גבוהה מהממוצע. הסגנון שלו קצת מבלבל, כי מצד אחד הוא לא נמשך לתיאוריות עיוניות והוא מעדיף חשיבה מעשית. מצב זה יוצר ציפייה שהמחשבה שלו תהייה סדורה ושיטתית, אבל היא מחשבה מסתעפת וקופצנית. וזה מבלבל. כך או כך, מדבריכם עולה שמקור הקושי אינו ביכולות השכליות.

לא ברור מתוך השאלה באיזה שלב החל הטיפול התרופתי? איך הוא תפקד במערכת החינוך לאורך השנים? האם הוא צבר פערים לימודיים או רגשיים?

ייתכן שהילד צבר פערים לימודיים ויש לו קושי במיומנות לימוד הגמרא. הציונים שלו לא בהכרח משקפים את המצב לאשורו, היות שייתכן שהוא מחפה על כך בעזרת זיכרון, הבנה חלקית ואינטואיציה מפותחת.

ייתכן גם שלאורך השנים הוא צבר פערים רגשיים. אולי בעבר הוא ניסה ללמוד ולא הצליח להתרכז, ובעקבות הקשיים הוא פיתח עמדה שלילית כלפי הלימוד. צריך להניח את זה כאופציה שיש לקחת בחשבון בעבודה איתו. אבל הקשיים שאתם מתארים יכולים להיות גם אם אבחנתם וטיפלתם בזמן, כפי שאני נוטה לחשוב.

מתוך השאלה נראה שמוקד הקושי הוא רגשי-התנהגותי, והבעיה הלימודית היא תוצר של קושי זה. לכן אני ממליץ על פנייה לייעוץ מאדם בעל הכשרה לטיפול רגשי פסיכותרפויטי, לבחון האם הילד סובל ממצוקה רגשית או חברתית כלשהי, ולבנות איתו תכנית טיפול יחד עם מחנך הכיתה. כדי להצליח לחולל שינוי צריך לסייע לילד הן מהצד המשפחתי והן מהצד הבית ספרי. תכנית טיפול כזו תיקח בחשבון היבטים מגוונים, כמו תחומי לימוד נוספים הנלמדים בתלמוד תורה, ויכולים לתרום לו לחווית הצלחה, וליצור "גלגל הצלחה" בלמידה. וכן היבטים רגשיים וחברתיים.

***

בשורות הבאות אתמקד באופן שבו ההורים יכולים לסייע לילד עם הפרעת קשב בתחום לימוד הגמרא בלימוד עם ההורה. ראשית אנתח את הרקע התיאורטי ולבסוף אציין כמה נקודות שאתם יכולים להיעזר בהם כשתשבו לתכנן את הפתרונות שלכם עבור הילד. בסופו של דבר, אתם המומחים. המטרה שלי היא לפתח את המומחיות שלכם למצוא בעצמכם פתרונות ייחודיים, לעזור לכם לתפור "חליפה אישית" לילד שלכם.

ראשית דבר חשוב לי להבהיר כי למרות הקשיים שיש לאנשים עם הפרעת קשב בלימוד, הצורה בה הגמרא ערוכה יכול דווקא לעזור להם להתחבר אליה. בשונה מספר "שולחן ערוך", לדוגמה, שהוא מסודר על פי נושאים וסעיפים, הגמרא ערוכה באופן אחר. דף הגמרא הוא דינאמי ותוסס. עוברים מעניין לעניין, ויש בו סיפורים ודמויות שונות שנכנסות ויוצאות, ודיונים בשלל נושאים, הלכות ואגדות ומדרשים. זהו מרחב חווייתי ומשמח לב. נפשו החירותית של בעל הפרעת קשב יכולה למצוא עניין, שמחה, אושר וסיפוק במרחבי התלמוד. הוא יכול להזדהות עם הדמויות או עם דעותיהם. הוא יכול להפיג בחוויתו את עבר בית המדרש התוסס בסורא ובפומבדיתא, אולי אל עולם המעשה הנסוב סביב בית המדרש ופונה להוראתו. הגמרא נוטלת את הלומד לעולם אחר, למרחב עצום של רעיונות ודעות, לתקופות היסטוריות שונות, לאקלים תרבותי עשיר ותוסס. מי שחושב שבעל הפרעת קשב אינו יכול למצוא עניין כזה או אחר בלימוד הגמרא, ברוב המקרים אינו אלא טועה.

העניין נעוץ ב"שערים" הנדרשים להיכנס לחוויית לימוד הגמרא – מיומנויות שונות שבלעדיהן לא ניתן להיכנס לעולם הפנימי של התלמוד.

כל לומד זקוק לפתוח ולעבור שערים שונים כדי להתחבר ללימוד הגמרא, ואם הוא ייתקע באחד מהם, אזי הוא יישאר בחוץ. אותם שערים עומדים גם בפני אנשים עם הפרעת קשב, אלא שבמקרה שלהם השערים הללו כבדים מעט יותר. וכשכולם נכנסים ואחד נשאר בחוץ, הוא מתחיל לפתח עמדה כלשהי על הגמרא. יש יסוד להניח שזו לא תהייה עמדה מעצימה. הוא יכול לחשוב שהגמרא בלתי אפשרית עבורו. הוא יכול ליצור זיקה בין לימוד גמרא לתחושת כשלון/דחיה/החמצה. וכך נוצר מצב עגום בו פער קטן יוצר סביבו סחף גדול הרבה יותר. אפשר להמשיל זאת לאמור בגמרא במסכת שבת (נו, ב): אמר ר' יהודה אמר שמואל בשעה שנשא שלמה את בת פרעה ירד גבריאל ונעץ קנה בים ועלה בו שרטון (חול ורפש וטיט שהים גורש – פירש"י) ועליו נבנה כרך גדול של רומי. הקושי האובייקטיבי של הילד משול לקנה, אך ברוב המקרים עלינו להתמודד על השרטון שעלה בקנה והפך ליבשת בפני עצמה…

***

כאמור, ה"שערים" הם מיומנויות שעל הלומד לפתח כדי שיוכל לגשת אל התוכן, המהות. למשל, עליו לעבור את "שער השפה". שער זה כולל את ידיעת השפה הארמית, הבנת האופן שבו הרעיונות מוצגים בשפה זו ("שפה אחת" ו"דברים אחדים"), רכישת היכולת להשלים בראש את הניקוד והפיסוק החסר בדף הגמרא. ישנם שערים נוספים, כמו היכולת להחזיק מבנה תיאורטי מורכב ולעקוב אחריו ועוד.

אני רוצה להתמקד ב"שער השליטה העצמית". אצל אנשים עם הפרעת קשב מנגנון השליטה העצמית עובד בצורה שונה מאחרים. הם מתפקדים טוב יותר בתחומים אותם הם "רוצים", מאשר בפעולות שהם "צריכים" לעשות. למשל, הם יכולים לגלות קושי להתרכז במשימות ש"צריך" לעשות, כמו ללמוד או לטפל במשימה כלשהי. אבל הם יכולים לראות יכולת ריכוז טובה ואף גבוהה במשימות שהם "רוצים" לעשות אותם ברגע נתון, נניח משחק מחשב אטרקטיבי…

כדי ללמוד תורה, אדם נדרש להסכית. הפסוק (דברים, כז,ט) "הסכת ושמע ישראל" נדרש בגמרא (ברכות סג,ב) על לימוד התורה וכמה פירושים נאמרו ב"הסכת": הקשב (אונקלוס); ציית, כפוף עצמך לסמכות (ראב"ע, עמוס, ה, כו); ללמוד בחבורת אנשים נוספים (ברכות, שם); ולשתוק – כמו שרש"י מגדיר (ברכות, שם) "הסכת, הס ואחר כך כתת – שתוק כמו ויהס כלב (במדבר יג). שתוק והאזן לשמועתך עד שתהא שגורה בפיך ואף על פי שאינה מיושבת לך ואחר כך כתתנה והקשה עליה מה שיש לך להקשות ותרץ תרוצין עד שתתיישב לך". אלו מיומנויות שליטה עצמית הנדרשות ללימוד, ואנשים עם הפרעת קשב צריכים להשקיע יותר כדי לשכלל מיומנויות אלו. חשוב לזכור, טיפול תרופתי אינו מקנה טעם בלימוד, ואינו מייצר מיומנויות למידה. הוא רק מקל על רכישתן.

שער השליטה דורש מהלומד כמה מיומנויות קריטיות להצלחה בלימוד, מהן:

א. לוותר על גירויים שעמדו בפניו לפני שהתחיל ללמוד, לעצור את סחף העיסוקים שלו ולהפנות רוגע ופניות ללמידה

ב. לוותר על גירויים חיצונים במהלך הלימוד עצמו, להתחיל ללמוד ולהתמקד בגמרא עצמה לאורך זמן

ג. לוותר על גירויים פנימיים שלוקחים אותו למחשבות על גמרא עצמה, ולהתמקד במהלך של הסוגיה

ד. לווסת בין מה שהוא חושב (גירוי פנימי) לבין מה שהגמרא חושבת (גירוי חיצוני). לחכות בסבלנות עד שתהיה לו הבנה, חיבור וטעם" בסוגיה, עד שזו תהייה "תורה שלו" ותהייה לו שמחה במענה פיו כאשר הוא יוכל להשמיע בה את דברו (ראו עין איה על ברכות, ט, שמג).

האתגר המרכזי של "שער השליטה" הוא להצליח ליצור ריכוז למספיק זמן עד ששלהבת העניין תעלה מאליה. להצליח להניע את המערכת הקוגניטיבית-רגשית-התנהגותית לייצר למידה לפי מה ש"צריך" למשך מספיק זמן עד ש"הרוצה" של הלומד יניע את עצמו.

מהתיאור שלכם נראה שהילד שלכם כן מצליח לגלות עניין בגמרא (השאלות "המוזרות" שלו הן הדרך שלו לחפש חיבור ולמצוא משמעות אישית בתוך הגמרא), אבל הוא לא מצליח לרתום את עצמו לסדר ושיטתיות הנדרשת, הן בשביל הגמרא והן בשביל החברותא שלו. "הוא קופץ מעניין לעניין… הוא כל כמה זמן זז או קם לשתות או לנשנש משהו או שירותים או משהו… יש לו שאלות שהוא מנסה להבין מה יהיה הדין בכל מיני סיטואציות שהוא ממציא… הוא פשוט לא מבין שצריך לדעת פשוט מה שכתוב בגמרא ואחר כך לשאול כאלה שאלות… הוא משתעמם ומתעייף מהר…"

הילד פועל מתוך ה"רוצה" ופחות מתוך ה"צריך". הוא רוצה הכל כאן ועכשיו, הוא רוצה לחוש משמעותי בסוגיה כבר עכשיו. אינו מפעיל די הצורך את מיומנות השליטה העצמית. הוא זז וקם. הוא לא ממקד את הקשב שלו בעניין אחד, אלא מעביר אותו מנושא לנושא. הוא מתקשה לקבל את הנושאים מבחוץ, רוצה לקבוע אותם בעצמו. הוא לא מתאים את עצמו למציאות החיצונית (הגמרא, סדר הלימוד, הסבלנות הנדרשת) או פועל מתוך עולמו הפנימי ומצפה שהמציאות תתיישר לפיו.

***

אדם מעצם טבעו מצוי במתח בין הרצון לחופש לבין הרצון לגבולות. מצד אחד הוא רוצה להיות בן חורין, מי שאינו כפוף לשום מגבלה, רק נותן ולא צריך לקבל, בצלם אלוקים. מצד שני אדם הוא גם נברא והוא זקוק ורוצה להיות בתוך מסגרת וגבולות עוטפים, הוא רוצה שיתנו לו, שיגידו לו מה לעשות. הוא נברא. וכך חייו של אדם מתנהלים במתח בין חָרוּת לחֵרוּת (אבות, ו,ב). אצל אנשים עם הפרעת קשב, המתח הזה חזק במיוחד. התנודות יכולות להיות קיצוניות והעיסוק בו הוא עוצמתי. הם חיים על קו המפגש הטקטוני בין עולם החירות לעולם החרות, הם יושבי הגבול, בבחינת בֵיתָהּ בְּקִיר הַחוֹמָה וּבַחוֹמָה הִיא יוֹשָׁבֶת (יהושוע, ב, טו).

כאמור, ברמת המוטיבציה קיימת באדם משיכה כפולה חירות-חרות. במקביל לכך נבראו באדם שני כוחות פעולה נפשיים מנוגדים: "כח הלא" שתפקידו לסייע לאדם להבין את מגבלות כוחו, להתחבר למציאות ולהסתגל אליה. להתיישר עם המציאות ולהתאים את עצמו אליה (בבחינת "לעובדה ולשומרה"). וכח נגדי, "כל הכן", שתפקידו לעזור לאדם להתעלות מעל המציאות, לפעמים לקרא תיגר, לשנות אותה לברוא מצבים חדשים (בבחינת "ורדו בדגת הים"). אנשים עם הפרעת קשב הרבה פעמים נוטים לפתח יותר את "כח הכן". (לפעמים זה קורה בצורה מוגזמת, שמתנגשת עם המציאות שוב ושוב, עד שהם מפנימים שכן הכן הוא אשלייה ואז הם מתייאשים ועלולים לטפח את "כח הלא" בצורה מופרזת).

האתגר שלנו כהורים הוא להצליח להחזיק עבור הילד את שתי הקצוות הללו. מצד אחד לטפח בו את "כח הכן", את היכולת שלו להתחבר לעולם הפנימי ולפעול מתוכו מבלי להיכנע למציאות, אך מצד שני להקשיב למציאות ולהתאים את עצמנו אליה. זו משימה מאתגרת, להחזיק דבר והיפוכו, אבל רוב ההורים מצליחים לעשות את זה באופן ספונטאני. כמו שמלמדים פעוט ללכת, צריך גם להחזיק אותו וגם לא להחזיק אותו…

גם בלימוד הגמרא, אנחנו רוצים שהוא יידע להרכין את דעתו, להסכית ולשמוע את דברי הגמרא, להתאפק ולקלוט. אך אנחנו רוצים גם שהוא יידע להביא את עצמו, להקשות ולתרץ. איננו רוצים שהוא ילמד כי צריך, אנחנו רוצים שהוא ירצה ללמוד. שהלימוד יהיה חלק מהוויתו.

כיצד יוצרים את האיזון הרצוי? כיצד מספקים לילד מסגרת חיצונית שתאסוף אותו ללמידה, אך בו זמנית יוצרים לו מרחב של חופש ובחירה אישית?

להלן מספר כיווני חשיבה מעשיים. חשוב להבין כי לא כל האמור מתאים לכל הילדים. המטרה היא לעורר את המחשבה ולסייע לכם למצוא את המסלול הייחודי עבור הבן שלכם.

לפני הכל. אל תשוו אותו לאחרים. תנסו להשתחרר מלפיתתה של נקודת המבט המתייחסת לאתגר שלפניכם מהזוית של "מה רצינו שיהיה", או "למה הוא לא כמו פלוני", או "איך להפוך אותו להיות 'כמו כולם'". האדם נברא יחידי. זה הילד וזו השליחות שנטלתם על עצמכם.

***

עיקרון פעולה ראשון – לימוד מהנה ומחזק

המטרה העליונה של החברותא עם הבן היא לטעת בלב הבן אהבה ללימוד. הקניית הידע, הכנה למבחן וכולי, זוהי מטרה משנית. מכאן שיש לתת את הדגש על היות הלימוד מהנה. עלינו להתחרות בהנאות שונות הזמינות לילד. אנחנו רוצים שהוא ייצא, ככל שאפשר, בתחושה שלימוד זה כייף. לפחות לא רע. כשדעתו מוסחת עלינו להחזירו לריכוז, אבל לזכור שהדגש הוא ליצור חווית למידה נעימה.

חשוב לזכור כי מעבר ללימוד עצמו יש חשיבות למי שלמלמד. בבחינת "חמרא למריה וטיבותא לשקייה" (ב"ק, צב,ב). לצורך העניין, ההורה הלומד בחברותא עם בנו הוא הדמות המתווכת בין הילד לגמרא. ככל שהילד יחוש נעים עם איתו בלימוד המשותף, הוא גדל הסיכוי שהוא יפתח זיקה וחיבור יותר עמוק ללימוד.

לזכור שהקושי בריכוז הוא אמתי. להשתדל עד כמה שניתן לא להיות שיפוטיים כלפיו. קחו בחשבון שאינכם פועלים בחלל ריק. הילד מקבל משובים על לימוד הגמרא מעוד מרחבים בחיים שלו. יכול להיות שבכיתה הוא חווה כישלון סביב הגמרא, הגיוני אם כך שהוא יירתע ויחוש חסר אונים גם בלימוד אתכם.

להיות מודע למשמעות שאנחנו נותנים לתופעה האם זו בעיה שמפריעה לנו ללמוד, או אולי סגנון לימוד שונה, מעגלי ולא ישר. האם תכונות אלו יכולות דווקא לסייע לו להיות בעל תורה וכולי.

זמן הלימוד הוא "זמן אישי" עם ההורה. זהו זמן חשוב, יוקרתי, הזדמנות. מייחדים לזה זמן ומקום שקט ללא מסיחי דעת. מייקרים אותו גם בעזרים גשמיים, כמו כיבוד ופרסים.

שער הגמול – בעת מתן גמול (שכר או עונש) חשוב לזכור שאצל אנשים עם הרעת קשב, החלק הלוגי שב"מנגנון הגמול" אינו עובד בצורה ישירה. כלומר הם מתקשים להפנים יחס של סיבה-תוצאה. לכן ילדים רבים פחות נרתמים ונרתעים מגמול. עם זאת, ככל שהגמול חיובי ומיידי, כך יש לו יותר השפעה. גמול יכול להיות פרס חומרי או רגשי, כמו מחמאה. הם זקוקים לגמול תכוף. משוב תכוף יכול להתייחס להישג של ריכוז, שאלה טובה, נעימות יחד, למשל "כמה חשוב לי ללמוד איתך, אני נהנה, זו המטרה שלי בחיים" וכדומה. חשוב שההורה יאמר רק דברים שנובעים ממנו ולא מילים חיצוניות (מ"הרוצה" של ההורה, לא מה"צריך"….)

זיהוי חוזקות של הילד וטיפוחם אגב הלימוד המשותף זוהי הזדמנות לשפר את ביטחונו העצמי ביחס לגמרא ובכלל. חשוב שדף הגמרא לא ייראה לו כיעד בלתי נגיש. אדרבא "אני יכול".

המסר המרכזי הוא שהגמרא היא זכות שלך, היא הזדמנות, אל תתן לשום דבר לקחת אותה ממך.

עיקרון פעולה שני – לימוד אקטיבי

ככל שהילד/נער פאסיבי בלמידה, כך גדל הסיכוי שהוא יאבד עניין וישתעמם או יתחיל לחלום. יש להמעיט בדרך של הוראה חד כיוונית ולעבוד למודל דו-סטרי. להפעיל את הילד כל העת. למשל, מה אתה אומר/חושב/היית פוסק.

ניתן לביים תפקידים, כשהילד נדרש לייצג דעה בגמרא והחברותא ייצג דעה נגדית. להפתיע ולאתגר בהחלפות תפקידים

במידת האפשר לברר עם רב האם ניתן לאפשר לו לסמן בעיפרון בגמרא, סימני קריאה, קטעים חשובים, או הערות.

חשוב להקשיב לרעיונות שלו, לתת לו לתת לו ללמד אתכם. להזמין אותו לדמיין את עצמו מוסר שיעור ואתם הקהל. לתת לו להסביר/ לסכם עבורכם.

תנו דעתכם על צורת החשיבה של הילד, עיונית-תיאורטית, או מעשית פרקטית; חשיבה מסתעפת וקופצנית חשיבה סדורה ושיטתית; וכיוצא. זהו חלק מהה"לפי דרכו" של הילד. לכל סגנון יש יתרונות ודרך בלימוד (ראו למשל עין איה על ברכות ז כז).

למה הוא נמשך יותר, להלכתא או לאגדתא. אל תירתעו מתקופה של לימוד אגדתא. היא יכולה להיות "שער עוקף" לחבר אותו לגמרא, לרכך תדמית שלילית שיש לו על עצמו שלא יוכל ללמוד גמרא.

אפשר לבדוק אפשרות שיכתוב חיבור תורני קצר על הסוגיה וכיוצא בזה, סוגי משימות שיתנו לו לבטא יצירתיות, חדשנות ועשייה.

עיקרון פעולה שלישי – לימוד מוחשי וחוויתי

פעמים רבות אנשים עם הפרעת קשב מתחברים לחלקים המהותיים יותר מאשר לחלקים הטכניים חיצוניים. לכן הם פחות אוספים את עצמם לתוך מסגרת ה"צריך" ושוהים יותר במרחב של ה"רוצה". גם כשהם לומדים הם נוטים לעסוק במה שמעניין אותם, כמו שאלות של "מה יהיה הדין ב…" או "הדין הזה דומה ל..". במקום להתאכזב מחוסר המיקוד עלינו להבין שזו דרכם למצוא חיבור אישי לגמרא. המטרה שלנו להפוך את הלימון ללימונדה, לקחת את שורש הקושי ולהפוך אותו למקור הצלחה דווקא. כל גילוי עניין של הילד בסוגיה, גם אם הוא נראה "עקום", הוא בבחינת יד שהילד מושיט לנו ודרכה אנחנו יכולים למשות אותו על הסוגיה.

חשוב לסייע להם לחוש משמעותיים הן מצד התוכן של הסוגיה והאקטואליות שלה לחיים והן מצד המשמעות של עצם לימוד התורה והשפעת הדבר בעולם.

הלימוד אינו עניין של האב והילד בלבד. המשפחה כולה שותפה ללימוד. למשל במשפחה יודעים שכעת הילד לומד/הולך ללמוד. מספרים/מתעניינים בבית איך היה הלימוד. הלימוד נוכח לא רק בשעת הלימוד. הוא חלק מההווי המשפחתי. למשל בשיחת חולין הורה יכול לשתף איך הייתה עבורו חווית הלמידה, עם אילו קשיים הוא התמודד וכיצד עשה זאת. ניתן לספר יותר סיפורים מהגמרא, או אפילו לשחק בכלכלת שוק תלמודית, בעזרת משחק מונפול הנקרא "בבלי".

ככל שניתן כדאי להפוך את הדיון למוחשי. לתאר בחיות את הסיטואציה ההלכתית הנדונה, או את הסיטואציה של הדיון בבית המדרש.

להנכיח את האקטואליות "עכשיו ישאלו אותנו מה הדין… מה הרב יעשה.. מה אתה תפסוק"

סיפורים על החכמים שמופיעים בסוגיה, או על המקומות שבהם התרחש הדיון. דבר זה מאפשר גם הפוגה מעומס הלימוד, מרענן ויותר חיבור אישי לגמרא. המטרה להנגיש את הגמרא כחיבור חי שבו משוקעת תורתם של חכמי התלמוד.

ככלל ככל שיותר חושים מעורבים בתהליך הלמידה, כך היא עמוקה ומשמעותית יותר עבור הלומד. ניתן לזהות אצל הילד אילו תחומים פעילים ומשמעותיים יותר "מפה" לזיהוי חוזקות של מולי להד, ר"ת גש"ר מאח"ד: גוף – תנועה גופנית יכולה להיות משהו שעוזר לילד להתרכז ולהתחבר; שכל – כמו שאלות תיאורטיות או מעשיות, הברקות וחידודים; רגש – יש אנשים שאצלם הרגש הוא גורם מאוד דומיננטי וניתן ליצור באמצעותו זיקה על ידי סיפורים, למידה בניגון וכיוצא; תנועה גופנית, שכל לזהות תחום חוזק נוסף חוויות חושיות נלוות: לשיר יחד, להמחיש בתנועות ידיים/גוף; מערכת אמונה – העניין הרוחני שקשור בלימוד, חוויה רוחנית והשפעת המצווה; חברה – השפעה חברתית, לימוד בצוותא; דמיון – יכולת לדמיין מצבים ולחוות אותם במוחשיות).

שליחות – חשוב מאוד שגם המלמד ימצא טעם והנאה בלימוד עם הילד. בטח שלא תשקעו במחשבות מה היה אם… זה הילד וזו השליחות שלכם, לעזור לו להתחבר ללימוד. הבנה שזו שליחות שלכם, תעזור לכם לעבור ממחשבה על המצב הרצוי מבחינתכם, למחשבה על איך עושים את המקסימום במצב הנתון.

מסגרת טכנית

חשוב להיערך מבעוד מועד, הן מבחינת הכנת הגמרא והן מבחינת תכנון מסגרת הלימוד. ארגון של ההורה יכול לסייע לילד להתארגן במקביל.

תכנים – מחשבה איך לעניין את הילד. חיפוש סיפורים או דיונים הלכתיים מעניינים (ניתן למצוא בין היתר ב"מאורות הדף היומי", ספרי הרב זילברשטיין, גמרות מונגשות למיניהן. אפשר גם להיעזר בהפניות עין משפט)

רמה – תפקיד ההורה להגן על הילד בהקשר זה מתבטא בכך שעליו לאמוד נכונה את רמתו הלימודית ולא להעמיד ציפיות לרמת לימוד מעבר ליכולותיו השכליות או הביצועיות.

מקום – לשים לב, יש ילדים שדווקא שאון בית המדרש סוחף אותם ללמידה, אחרים מוסחים ומתקשים ללמוד בבית מדרש סואן ברעש.

זמן – לבחון מה הזמן המיטבי עבור הילד, מבחינת ערנות ועייפות, אלטרנטיבות (זמן שחברים מחכים לו בחוץ יכול לגרום לו להיות חסר שקט או קצר רוח), לחץ לפני מבחן, סמוך או רחוק מהאוכל וכיוצא.

כמות – הילד זקוק לדעת מראש מה כמות הזמן שעליו ללמוד. הגדרת זמן (ולא סוגייה וכדו') מרגיעה את הילד ונותנת תחושה של דבר שיש לו קצבה. יש לשים לב שגם בתוך הזמן ייתכן והילד זקוק להפסקות/נשנושים.

צורה – להתעלם מחוסר שקט מוטורי. לפעמים מאמץ של הילד "לשבת רגוע" גוזל ממנו את הריכוז הנדרש ללמידה עצמה. יש ילדים שאפשר לעשות איתם את רוב הלימוד בהליכה ורק מידי פעם לשבת לקרא את הגמרא בפנים.

יצירתיות – נקודת המבט צריכה להיות "איך אני מחבר את הילד שלי עם הגמרא". אל תתפתו לחשוב איך הוא ילמד כמו כולם. תרשו לעצמכם להיות יצירתיים במציאת דרכים ללמוד איתו. כשהוא יהיה מחובר ללימוד, יהיה לו קל יותר ללמוד "כמו כולם", למשל, הוא כבר ימצא לעצמו דרכים ללמוד גם בבית מדרש רועש. העיקר שהגמרא תהייה מקושרת אצלו לחוויות נעימות של הצלחה, של משפחתיות, של קרבה, של עניין. ולא חלילה של לחץ, ניכור, תסכול ואכזבה.

הטרמה – הרבה פעמים לוקח זמן עד שברור לילד מה העניין שעומד בלב הסוגיה. משום כך הוא עשוי לחוש לא מחובר לשקלא וטריא. ראוי להקדים לו מה הנושא המרכזי. ומה המבנה של הסוגיה. מה צפוי להיות מהלך הסוגיה. בשלב ראשון לדבר על העיקרון של הסוגיה ולא בהכרח להיצמד למילים בכתב ורק בהמשך לחבר בין הידע בעל פה למילים בגמרא.

עזרים – בחומרים בהם יש עזרי הוראה כמו ציורים, גרפים וטבלאות חשוב לבדוק האם הם עוזרים לילד להתחבר יותר. לפעמים הם יכולים להשיג תוצאה הפוכה, ליצור סרבול ולפגום בחוויית הספונטאניות של הלימוד.

המשכיות – כאשר עוסקים בהמשך סוגיה שכבר התחלתם ללמוד יחד, יש לעשות "תקציר" משמעותי ולוודא שאכן הילד מונח בסוגיה בצורה שמאפשרת לבנות שלב נוסף בסוגיה.

דרך קצרה – לעולם ישנה לתלמידו דרך קצרה (פסחים, ג). ככל שניתן לפרק ליחידות ידע קטנות.

פעילות גופנית – פעילות גופנית כמו התעמלות, סמוך לשעת הלימוד, יכולה לפעמים לעזור בריכוז.

שפה – חשוב ליצור שפה משותפת בה התלמיד יחוש נוח ובטוח לומר ש"ברח לו הקשב", שהוא זקוק לריענון, או שפשוט הוא חלם בחצי שעה האחרונה…

תקשורת – לשתף את הילד באתגר ולהיעזר בו, "לב יותר מרת נפשו"

מורטוריום – כאשר הילד צבר פערים רגשיים ולימודיים משמעותיים עם הגמרא. נדרש שיקום בעזרת מורטוריום – הסרת הלחץ מהספק קבוע ויצירת מרחב בטוח ללמידה חוויתית. הכרזה על היכרות חדשה עם הגמרא, בחירת סוגיה מתאימה בה יוכל לחוות הצלחה וסיפוק.

אני מעריך את המאמצים שאתם משקיעים לאורך השנים וללא ליאות בבנכם. חוזר על הצעתי לפנות לייעוץ מקצועי ובמקביל להיעזר בכיוונים המפורטים לעיל כדי לחדש את הקשר הלימודי עמו בדרכי נועם, בְּחַבְלֵי אָדָם אֶמְשְׁכֵם בַּעֲבֹתוֹת אַהֲבָה

בברכה

חיים

haymdayan@gmail.com